Pause

Guten Morgen meine sehr geehrten Damen und Herren,

Ich bin tatsächlich überrascht, dass ich mit meinem Nischenblog, trotz seltener kreativer Ergüsse meinerseits, immer noch täglich zwischen 30- und 60 Leser anlocke (natürlich auch erfreut). Seit meinem Umzug nach Hamburg fehlt mir allerdings die Motivation und die Zeit, welche von anderen Dingen des Lebens in Anspruch genommen wird, um neue Beiträge zu schreiben. Zudem befinde ich mich in einer Art theoretisch-pädagogischer Sinnkrise, was mir die private Beschäftigung mit der Pädagogik erschwert.  Mein Thema bleibt das spannende Verhältnis von Hirnforschung und Pädagogik, was ich weiterhin sporadisch Verfolge. In diesem Sinne möchte ich Ihnen auch die fantastisch gelungene Seite DasGehirn.Info wärmstens ans Herz legen. 

Ich selbst brauche eine Pause. Der Blog bleibt auf weiteres erhalten - u. es werden in Zukunft sicherlich wieder Beiträge veröffentlicht.

Bis dahin verbleibe ich mit freundlichen Grüßen,

André

Ein kleiner WP7 - Test

Moin,

Ich teste gerade das Bloggen über mein WP7-Telefönchen...

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Volker Pispers über Lehrer

Guten Morgen meine sehr geehrten Damen und Herren,

das Programm von Pispers ist bereits ein wenig angegraut, aber immer noch wahr und einfach nur lustig





Viel Spaß damit

Ich schreibe wie...

Peter Handke

Zeit;Hamburg;Erfahrungen;Anfänge und zwei gute Bücher

Schönen guten Tag meine sehr geehrten Damen und Herren,

und wieder einmal sind stolze acht Monate seit meinem letzten Artikel ins Land geschritten. So langsam finde ich es selbst peinlich, dass ich jeden meiner Beiträge damit beginne mich für die langen Pausen zwischen ihnen zu rechtfertigen. Ich höre ab sofort damit auf! Versprochen! Was mir fehlt ist Zeit. Simpel. Eigentlich hat die jeder Mensch über seine Lebensspanne im Überfluss, es kommt letztlich drauf an wie man sie nutzt. Wenn ich eines in den letzten Monaten, dank meiner Arbeit in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, gelernt habe, dann wie wichtig es ist seine Zeit außerhalb der Arbeit richtig zu nutzen. Richtig in meinem Sinne hieß, auch simpel, zum "Leben", zur "Bedürfnisbefriedigung", zur Entspannung. Ich entwickelte einen Freizeitegoismus unter dem Vieles gelitten hat: Mein Studium, meine Familie, meine Frau. Und eben diese Frau entschloss sich zu studieren und gemeinsam entschlossen wir einen neuen Schritt zu wagen: Wir werden Koblenz nächsten Monat verlassen und gemeinsam nach Hamburg ziehen. Wer einmal in den Startlöchern zu einem Neuanfang stand, der kann nachvollziehen, vielleicht sogar nachfühlen, was wir für eine aufregende, stressige, belastende, glückliche und erfüllende Zeit im Moment erleben. Von der Suche nach einem Studienplatz (an den Universitäten, an denen sich meine Frau bewarb schwankte der NC für Soziale Arbeit zwischen 1,5 und 1,7), über die Job- bis hin zur Wohnungssuche, den schmerzlichen Abschied von Familie, Freunden und alten Gewohnheiten, der sich mit Vorfreude auf ein neues Leben vermischt. Das ganze Vorhaben ist ein großes Abenteuer, gespickt mit Höhen und Tiefen. Ich glaube heute (wo ich mit einer dicken Erkältung zu Hause liege und Zeit zum denken habe) kann ich sagen, dass wir das Wichtigste geschafft haben. Wir haben Job und Studienplatz, eine Wohnung, der alte Job ist gekündigt und nächste Woche besichtigen unterschiedliche Menschen unsere jetzige Wohnung. Gut, es warten noch unendlich viele Behördengänge und auch das Fitnessstudio, das ich nie besuche, muss noch abgemeldet werden, aber der größte Stress ist vorüber und weicht der Vorfreude. Vorfreude auf neue Menschen, eine neue Stadt, eine neue Arbeit mit neuem Klientel und auf all die neuen Erfahrungen, die in Hamburg auf uns warten. Vielleicht kennen Sie die Zeit, bevor der Alltag in ihr Leben hineinbricht, die Zeit, in der sie alles bewusst wahrnehmen, in der sie wach sind, weil all die neuen Eindrücke ihre völlige Aufmerksamkeit beanspruchen? Für mich sind es diese Momente, die das Leben ausmachen, es erlebbar machen. Aus dem Blickwinkel eines Pädagogen sind diese Erfahrungen äußerst wichtig, weil sie einen Menschen bis in sein hohes Alter verändern können, bestehende Konstrukte und Weltbilder auf die Probe stellen und letztlich den Horizont erweitern. Sich Herausforderungen stellen und diese zu bewältigen tut nicht nur dem Selbstbewusstsein gut! Diese Erlebnisse stellen Ressourcen dar, jede neue Erfahrung strukturiert unser Gehirn und damit letztlich unser Ich um. Begegnen Sie Menschen, die ein bewegtes Leben geführt haben - von diesen können sie am meisten lernen. So ein Mensch will ich sein.

So, jetzt habe ich Sie so sehr mit meinem Geschreibsel gequält, dass Sie Anspruch auf bessere Literatur haben. Vor kurzem fanden sich zwei Bücher von Andreas Langosch, seines Zeichens Verlagskaufmann, Sozialpädagoge und Sozialtherapeut für die Arbeit mit chronisch mehrfachbeeinträchtigten Suchtkranken, in meinem Briefkasten. Kollege Langosch veröffentlichte über seinen eigenen Verlag die Bücher  "Ressourcen, Stärken, Möglichkeiten" (welches ich im letzten Beitrag erwähnte) und "Die Empowermentmaschiene". Beide Bücher beschäftigen sich mit Ressourcenorientierung und lösungsfokussierter Arbeit. Was beide Bücher auszeichnet und von vergleichbaren Werken abhebt ist der konsequente Praxisbezug. Theoretische Einführungen findet man nur am Rande, sie werden knapp und verständlich gehalten und auf die wichtigsten Aussagen reduziert. Statt dessen lädt der Autor über zahlreiche Arbeitsbögen und Checklisten zum experimentieren mit den vorgestellten Methoden ein. Undogmatisch soll sich der Leser an den Gesprächstechniken probieren und so herausfinden, was für seine Tätigkeit fruchtbar ist. Für Pädagogen, Studierende und Praktikanten zu empfehlen. Mehr Informationen zu den Büchern finden Sie auf der Internetpräsenz von A. Langosch:

http://ressourcenlupe.blogspot.com

Eine weitere Rezension zu den Buch "Ressourcen, Stärken, Möglichkeiten" findet sich auf der Internetseite "Info-Sozial" unter folgendem Link: http://www.info-sozial.de/Detailed/1070.html

Hier noch die Links zu den Büchern bei Amazon. Eine Vorschau ist vorhanden:

http://www.amazon.de/dp/300025109X

http://www.amazon.de/dp/3000315918

Ich bedanke mich wie immer freundlichst für die Aufmerksamkeit...

„Ressourcen, Stärken, Möglichkeiten“

Guten Morgen meine sehr geehrten Damen und Herren,

leicht überfrachtet melde ich mich mal wieder (kurz) zu Wort. Ich arbeite mich zur Zeit weiter in systemische Methoden ein, die für die Kinder- und Jugendpsychiatrie nutzbar sein könnten, und auf meinem Recherchefeldzug durch das Internet fand ich das (noch) kostenlose E-Book „Ressourcen, Stärken, Möglichkeiten“ von Andreas Langosch. Es versteht sich als Praxishandbuch für ressourcenorientiertes Arbeiten. Bis zum 20.03.2009 ist es noch als kostenloser Download erhältig, danach muss bezahlt werden.

Hier der Link:

http://www.ressourcen.30mb.de/

Wo ich gerade dabei bin: Auf der Internetseite des Systemmagazins findet sich eine kleine Bibliothek an kostenfreier Literatur im PDF - Format, die viele Facetten des systemischen Blickwinkels abdeckt. Hier der Link:

http://www.systemagazin.de/bibliothek/a_bibliothek.php

Viel Spaß beim Lesen!

Mit den allerfreundlichsten Grüßen

Ethische Konsequenzen einer "biologischen Erziehungswissenschaft"

Guten Tag meine sehr geehrten Damen und Herren,

in den letzten Wochen habe ich an dieser Stelle Beiträge zum Thema "Hirnforschung und Pädagogik" veröffentlicht und dabei ein wichtiges und diskussionswürdiges Thema ausgespart. Welche ethischen Konsequenzen könnte es haben, wenn man die Biologie in die Erziehungswissenschaft integriert, oder diese zur neuen "Leitwissenschaft" für die Erziehungswissenschaft würde? Welche Punkte müssen zwischen Hirnforschern und Pädagogen diskutiert werden? Wie könnte sich eine biologisierte Pädagogik auf unser Menschenbild auswirken? Im Folgenden möchte ich versuchen auf diese Fragen eine Antwort zu geben...

Otto Speck macht in seinem Buch „Hirnforschung und Erziehung“265 auf Gefahren aufmerksam, die drohen, wenn Erziehungsprobleme unter der Maßgabe neurobiologischer Begriffe und Theorien betrachtet werden. Dies könnte dazu führen, dass sozialwissenschaftliche und pädagogisch - interaktionistische Gesichtspunkte durch neurobiologische Betrachtungen verdrängt werden. Da der Naturalismus einige zentrale anthropologische Positionen, wie das bewusst handelnde Subjekt, in Frage sowie einen naturgesetzlichen Determinismus in den Vordergrund stellt, könnte der Mensch verstärkt als eine „biologische Maschine“ betrachtet werden. Dies hätte weitreichende ethische Konsequenzen zur Folge. Angenommen, es würde eine individuelle Hirndiagnostik im Vordergrund stehen, so würden die Klärung der subjektiven Befindlichkeit des Kindes in seiner Lebenssituation und die Orientierung des Pädagogen an spezifisch pädagogischen Frage- und Aufgabenstellungen in den Hintergrund treten. Laut Speck könnte in der Schule eine Hirndiagnostik Einzug halten, welche Gefahr läuft, die Schüler stärker als bisher nach neurobiologischen Leistungskriterien zu sortieren. Die Segregation würde so verstärkt und Bestrebungen, eine allgemeine basale Didaktik bzw. Pädagogik zu formulieren

,könnten verhindert werden. Laut Speck impliziert ein gesteigertes Interesse an biologischen Faktoren die Selektion biologisch abweichender individueller Gegebenheiten. Die Folge wäre eine Verringerung der Erziehungschancen:

„Mit dem Biologischen in seiner Determiniertheit wird das Grenzen - Setzende und nicht mehr Veränderbare fokussiert“ (265

vgl. Speck 2008 S. 151-158)

Denkt man von diesem Punkt aus weiter, so könnte eine derartige Entwicklung dazu führen, dass das soziale Umfeld insgesamt als determiniert betrachtet werden könnte, so dass man darauf verzichten würde soziale Unterschiede mit kommunikativen Mitteln überwinden oder angleichen zu wollen. Auf diese Weise könnte eine Mentalität entstehen, in der psychische und soziale Probleme zu biologischen Fehlleistungen umdefiniert würden, die durch biotechnische Mittel korrigierbar wären. Nimmt man die Thesen von Otto Speck ernst, so könnte eine neue Variante des Sozialdarwinismus in die deutsche Gesellschaft und somit auch in das deutsche Bildungssystem Einzug halten. Führende deutsche Hirnforscher wie Gerald Hüther und Wolf Singer widersprechen zwar einem absoluten neurobiologischen Determinismus und betonen die prägenden Faktoren Erziehung und Sozialisation, aber dennoch sind Speck´s Thesen meiner Meinung nach ernst zu nehmen und die Gefahren, die er aufzeigt, real.

Das bisherige Interesse, neurobiologische Erkenntnisse für die Pädagogik fruchtbar zu machen, stützt sich auf die Hoffnung, die „Pisa-Misere“ überwinden und Bildungsprozesse effektiver gestalten zu wollen. Es ist also der Wunsch der „Machbarkeit“, der die Triebfeder der bisherigen Debatte darstellt. Die Hoffnung, Bildungsprozesse zu objektivieren, machbarer und effektiver zu gestalten widerspricht aber den Erkenntnissen der Hirnforscher. Die Frage aber, die sich stellt, ist, in welcher Form diese Erkenntnisse ausgelegt und instrumentalisiert werden? Wird ein genetischer bzw. neurobiologischer Determinismus überbetont und erhält Einzug in die Pädagogik, so wird die Hirndiagnostik in Kindergärten und Schulen eine übergeordnete Rolle einnehmen. Würden Kinder „Mängel“ aufweisen, die als biologisch determiniert gelten, so käme als einziger Ausweg eine biotechnische, d.h. eine medizinische Lösung in Frage. Eine frühe Selektion nach neurobiologischen Merkmalen käme einer frühen Vorwegnahme des Lebensweges des Kindes gleich. Es ist durchaus vorstellbar, dass auf diese Weise Kinder in bestimmte Schultypen sortiert werden, oder nur bestimmte Berufe ausüben könnten. Gleichzeitig würde auf die Eltern ein erhöhter Druck ausgeübt, ihre Kinder biologisch „aufzurüsten“, damit sie die besten Startchancen in unserer Gesellschaft bekämen.

Erinnern möchte ich an dieser Stelle an die Diskussion um die so genannten „Designer - Babys“.( vgl. dazu Die Welt Online 9.01.2009: Designerbaby ohne Gen für Brustkrebs geboren). Einem Artikel der Zeitschrift Focus - Online zur Folge, der sich auf englische Umfragen bezieht, wünschen sich gerade gebildete Eltern intelligente Kinder, und würden dafür auch auf „Designer - Babys“ setzen.(Christiane Fux 2006: Designer - Babys bevorzugt; in Focus- Online 06.09.2006)

Sorge bereitet dabei der Blick in die Zukunft, der von der Autorin des Artikels gemacht wird:

„Je weiter Wissenschaftler das Zusammenspiel der Gene erforschen, des-to mehr wird sich eines Tages vorherbestimmen lassen - bis hin zu den Wesenszügen des Kindes.“(ebd.)

Nach heutigem Erkenntnisstand lässt sich aus neurobiologischer Sicht zwar nicht belegen, dass man die Wesenszüge eines Kindes vorwegnehmen kann, aber dieses Zitat zeigt, wie stark sich der Fokus auf die Machbarkeit richtet. Die Charaktereigenschaften eines Menschen werden als genetisch determiniert betrachtet. Faktoren, wie Sozialisation und Erziehung werden ausgeklammert, wobei gerade diese aus neurobiologischer Sicht die entscheidenden für die Prägung sind.

Unsere Gesellschaft muss sich daher grundsätzliche Fragen stellen: Wer entscheidet, welches Leben lebenswert ist und welches nicht, und welche Gründe werden herangezogen um diese Entscheidung zu treffen? Wollen wir Designer - Babys? Wie wirkt sich eine biologistische Betrachtungsweise auf den Umgang mit Menschen mit Behinderung aus? Was passiert, wenn wir Phänomene, wie die berühmte AD(H)S - Störung ausschließlich biologisch zu Erklären und zu Lösen versuchen?

Letztlich würde ein solcher Weg in eine Biologisierung und Medizinisierung der Pädagogik führen, mit der Folge, dass wir blind gegenüber gesellschaftlichen Prozessen werden, die z.B. Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern hervorrufen.

Bevor die Erziehungswissenschaft die Biologie integriert, müssen diese ethischen Fragen geklärt und die biotechnische Formbarkeit des Menschen kritisch hinterfragt und verneint werden. Die Erziehungswissenschaft muss dazu Stellung nehmen und in einen Dialog mit der Biologie treten. Sie muss moralische Kategorien erarbeiten und weitergeben, die eine solche, mechanische Sichtweise des Menschen ausklammern.

Hirnforschung und Pädagogik Teil 10: Kritik!

Los gehts:

Neu ist keine einzige der in den bisherigen Beiträgen genannten Erkenntnisse. Es handelt sich vielmehr um bereits bekannte pädagogische Thesen, wie sie vor allen von den Reformpädagogen vorgetragen wurden. Die Forderung nach mehr Freiarbeit findet sich beispielsweise bei Maria Montessori. Die Forderung, vom „Leichten zum Schweren“ zu gehen, sowie erste Ansätze zur Projektarbeit und die Feststellung, dass Lernen mit Lust verbunden ist und emotional gefärbte Inhalte besser behalten werden als neutrale, tauchen bereits bei Comenius im 17. Jahrhundert.

Der Unterschied besteht in der Art der Begründung, also im Verweis auf das naturwissenschaftliche Fundament, mit dem die Hirnforscher ihre eigene Relevanz für die Pädagogik hervorheben. Zudem handelt es sich bei all den hier vorgestellten Erkenntnissen um äußerst basale Lernvorgänge, die, wie bereits in Beitrag 3 1/2 erläutert, eher dem privilegierten Lernen zuzuordnen sind. Die Frage, wie, was und warum man bestimmte Inhalte vermitteln sollte, lässt sich aus den neurowissenschaftlichen Erkenntnissen nicht ableiten. Dies liegt daran, dass sie sich größtenteils auf die Frage beziehen, welche Faktoren daran beteiligt sind, damit Wissen möglichst effektiv im Gedächtnis abgespeichert wird. Es wird also ein sehr technokratisches Bildungsverständnis vertreten, welches zwar in Zeiten der „Pisa - Misere“ der Politik Hoffnung machen könnte, das sich aber aufgrund der Undifferenziertheit der Aussagen relativieren dürfte: Aus der Tatsache, dass fröhliche und entspannte Schüler besser lernen können, kann man nicht ableiten, wie man eine solche Lernumgebung schafft. Dies wird zusätzlich noch erschwert durch die neurowissenschaftliche Tatsache, dass jedes Schülergehirn unterschiedlich strukturiert ist, eigene Erfahrungen mit sich bringt und vielleicht etwas völlig anderes unter einem „entspannten Arbeiten“ empfindet.

Auch die Erkenntnis, das leichter Stress für die Motivation der Schüler förderlich ist, großer Stress aber vermieden werden sollte, würde letztlich zu einem Lernparadigma führen, das formuliert etwa „gute Lehre muss irgendwo zwischen fördern und fordern“ heißen würde. Nur mit solchen Aussagen könnte ein Lehrer also recht wenig anfangen. Es würde sich sogar die Problematik ergeben, dass, wie Elsbeth Stern sagt(siehe Beitrag "Hirnforschung und Pädagogik) aufgrund der Undifferenziertheit der Willkür einzelner Lehrer bei der Auswahl der Methodik „Tür und Tor“ geöffnet werden und man so den wissenschaftlichen Charakter, welchen man in der Schulpädagogik durchsetzen möchte, ad absurdum führen würde.

Die Aussage von Manfred Spitzer, dass in der Lehrerausbildung vor allem das „Fach“ und weniger „didaktische Tricks“ Vorrang haben sollten, entbehrt meines Erachtens jeglicher Grundlage, und scheint mehr seine persönliche Meinung bezüglich der Lehrer darzustellen. Die Begeisterung für ein Fach macht einen Lehrer nicht zwingend zu einem guten Lehrer. Der Verweis auf die Attraktivität des Lehrers geht an jeder Realität vorbei.(siehe Beitrag 9)Meines Erachtens sind es vielmehr die Fähigkeiten, eine tragfähige Beziehung zu seinen Schülern aufzubauen sowie die Fähigkeit, mit unterschiedlichen didaktischen Mitteln auf die unterschiedlichen „Lerntypen“ einzugehen, welche einen guten Lehrer ausmachen.

Zudem stellt sich die Frage, ob man wirklich nur aufgrund seiner Begeisterung in der Lage ist den komplizierten Schulstoff für die Schüler in verständliche Worte zu „verpacken“. Außerdem wäre noch zu klären, wie man die Begeisterung für ein Fach bei einem Lehrer messen kann? Bis dies möglich sein wird, sollte man eher davon ausgehen, dass der Lehramtsstudent seine Fächer gewählt hat, weil er an ihnen interessiert und von ihnen begeistert ist und daher seine pädagogischen und didaktisch- methodischen Fähigkeiten in der Ausbildung entwickelt.

Die Theorie der operationalen Geschlossenheit und der Zustandsdeterminiertheit des Gehirns legt zudem nahe, dass es überhaupt nicht möglich ist, zielgerichtet zu lehren, dass heißt, von außen eine Verbesserung der Lehre einzuführen, da die Verantwortung letztlich bei dem Schüler liegt. Außerdem scheint die Feststellung, dass eine Verbesserung der Lehre bereits dadurch zu erreichen ist, dass die Schüler sich ihr Wissen selbst aktiv konstruieren, also erarbeiten müssen, reichlich undifferenziert, da offen bleibt, ob sie auf jeden Schul- und Lerntyp zu übertragen ist. Es müsste zunächst untersucht werden, ob diese konstruktivistische Didaktik sowohl in der Grund-, Haupt-, und Realschule wie auch im Gymnasium einzusetzen ist, da sie voraussetzt, dass der Schüler bestimmte Techniken zum selbstständigen Lernen bereits erlernt hat. Diese Form des Arbeitens setzt einen hohen Grad an Selbstständigkeit voraus, welche mitnichten von jedem Schüler zu erwarten ist und auch nicht von jedem Schüler erlernt werden kann.

Becker vermerkt zu dieser Problemstellung in Bezug auf Gruehn, dass „Studien zum Zusammenhang von Unterrichtsmethoden und Schülerleistungen zeigen, dass „Formen der direkten Instruktion (...) einen hohen positiven Zusammenhang mit fachlichem Lernen“ aufweisen und konstruktivistisch orientierter Unterricht „nur in Gymnasialklassen leistungsförderliche Effekte hat, während „repetive Übungsformen (...) nur in Hauptschulen zu größeren Lerngewinnen

führen.“(Becker 2007 S.97)

In der Argumentation der Hirnforscher selbst tun sich bisweilen einige Widersprüche auf: Dass sich das Gehirn nach der Erziehung und Sozialisation formt, wie Hüther es formuliert185, spricht nicht dafür, dass sich Lehre und Erziehung nach dem Gehirn richten sollten, wie es von den Hirnforschern postuliert wird. Wo wäre dann die Relevanz für die schulische Bildung? Die Hirnforschung würde sich über ihre eigenen Erkenntnisse überflüssig machen. Missverständnisse gibt es auch bezüglich des Themas Neuroplastizität. Ich hatte bereits angedeutet, dass einige Wissenschaftler generell die Plastizität des menschlichen Gehirns als sehr groß einschätzen, andere wiederum als geringer. Wie Nicole Becker zeigt liegt das daran, dass die pro- und contra Argumente sich auf verschiedene Studien beziehen. So meint der Teil, der wissenschaftlichen Gemeinde, welcher sich auf tierexperimentelle Studien bezieht, in ihnen einen Beweis gefunden zu haben, dass die Lernfähigkeit in den erstendrei Lebensjahren prägend ist und deren Versäumnis nicht mehr nachzuholen sei, während jene Wissenschaftler, die sich auf Studien aus bildgebenden Verfahren beziehen, eher der Ansicht sind, dass die ersten drei Lebensjahre eben nicht entscheidend wären, da sich das Gehirn ein Leben lang durch seine Plastizität auszeichnen würde.( vgl. Becker 2006 S. 212f)

Fazit

Ich halte daher bisher fest, dass eine Verbesserung der Lehre nicht erreicht werden kann, indem man verstanden hat, wie das Gehirn lernt. Zudem sind die Aussagen der Neurowissenschaftler zu undifferenziert, als dass sich aus Ihnen konkrete Methoden für den Schulunterricht ableiten lassen könnten. Außerdem sagen sie der Erziehungswissenschaft nichts neues. Es handelt sich lediglich um eine Bestätigung bekannter pädagogischer Erkenntnisse. Somit lässt sich zu diesem Zeitpunkt bereits sagen, dass die Hirnforschung nichts neues zur Gestaltung des Unterrichts und der Lehre beitragen kann.

Eine reine neurowissenschaftliche Unterrichtsforschung ist sich derzeitig tat-sächlich nicht vorzustellen, allein aufgrund der Autonomie der unterschiedlichen Beschreibungsebenen (siehe Beitrag 3 1/2), denn letztlich können die Neurowissenschaften nur mit den Begriffen arbeiten, die die Erziehungswissenschaft bzw. die Psychologie bereits vorgegeben hat.

Bis dahin verbleibe ich, als bisheriges Fazit, mit den Worten der Kognitionsforscherin Elsbeth Stern:

„Die Hirnforschung ist nicht die Grundlagenwissenschaft des Lernens. Sie

hat bisher gezeigt, dass Lernen im Gehirn stattfindet.“

Mit diesem Beitrag schließe ich für die nächsten Tage und Wochen erstmal das Thema für mich ab, ohne aber am Ende zu sein. Weitere Themen meiner Diplomarbeit waren unter anderem noch "Neurodidaktiken" sowie "Ethische Konsequenzen einer neurobiologischen Erziehungswissenschaft". Diese beiden Themen werde ich in diesem Blog noch aufgreifen (wenn mal Zeit bleibt) und erläutern. Ansonsten bedanke ich ich für die Aufmerksamkeit und hoffe, dass Sie etwas aus meiner Auseinandersetzung mit der Hirnforschung lernen und mitnehmen konnten.

Hirnforschung und Pädagogik Teil 9: Lernen und Gedächtnis / Wichtige Faktoren für den Lernerfolg / Die Rolle zwischenmenschlicher Beziehungen

Wie das Lernen mit dem Gedächtnis korreliert, wurde von den Hirnforschern bereits gründlich und ausgiebig erforscht, wobei hier besonders die in Teil 3 genannten bildgebenden Verfahren beteiligt waren, die eine genaue Lokalisation verschiedener Gedächtnissysteme erlauben. In den folgenden Punkten beziehe ich mich vorwiegend auf die Ausführungen von Brand und Markowitch, nach denen eine bekannte zeitliche Einteilung des Gedächtnisses die Aufteilung in Langzeit- und Kurzzeitgedächtnis ist.

Das Kurzzeitgedächtnis

Die beiden Neurowissenschaftler konnten feststellen, dass Informationen im Kurzzeitgedächtnis nur in einem Zeitraum von ca. 20-40 Sekunden verweilen. Von seiner Kapazität aus betrachtet ist das Kurzzeitgedächtnis ebenfalls beschränkt. So umfasst es nur sieben Informationseinheiten, wobei es je nach Mensch Unterschiede von plus/minus zwei Informationseinheiten geben kann. Eine Form des Kurzzeitgedächtnisses ist das so genannte Arbeitsgedächtnis, das für das Lernen von Inhalten von höchster Relevanz ist. In dem Arbeitsgedächtnis werden die Informationseinheiten bearbeitet, das heißt, es findet z.B. ein Abgleich zwischen den aktuell aufgenommenen Informationen und Inhalten, die bereits im Langzeitgedächtnis gespeichert sind, statt. Es ist also ein aktives Gedächtnissystem, das immer dann benötigt wird, wenn neue Informationen gelernt, aber auch, wenn bereits gespeicherte Informationen erinnert werden.

Das Arbeitsgedächtnis ist, wie das Kurzzeitgedächtnis, von seiner Kapazität her beschränkt, wobei durch eine Kategorisierung der Informationen eine Reduktion der Gedächtniseinheiten stattfinden kann, was dazu führt, dass der Mensch sehr viel mehr aufnehmen kann.(vgl. Brand/Markowitch 2006: Was weiß die Hirnforschung über Lernen?; in: Zeitschrift für

Erziehungswissenschaft Beiheft 5/06 S. 32)

Das Langzeitgedächtnis

Das Langzeitgedächtnis hingegen ist, was die Menge an Informationen betrifft, die abgespeichert werden können, praktisch unbegrenzt. Die Dauer der Abspeicherung ist ebenfalls, zumindest in einem gesunden Gehirn, nicht begrenzt. Markowitch und Brand unterteilen das Langzeitgedächtnis in funktional verschiedene Gedächtnistypen, und zwar in das...

1. ...prozedurale Gedächtnis (für motorische Fähigkeiten und Routi-

nehandlungen)

2. ...Priminggedächtnis (für eine verbesserte Wahrnehmung von

unbewusst wahrgenommenen Inhalten)

3. ...perzeptuelle Gedächtnis (ermöglicht das Erkennen von Objek-

ten, Personen und anderen Reizen, ohne das wie sie benennen

müssen)

4. ...semantische Gedächtnis (das so genannte Wissenssystem, in

welchem Fakten abgespeichert sind)

5. ...episodische Gedächtnis (in dem Ereignisse der eigenen Bio-

graphie abgespeichert werden, die einen klaren Raum-, Zeit- und

Situationsbezug haben)

Auf der Ebene des Prozesses der Informationsverarbeitung wird zwischen den Prozessen der Aufnahme, der Enkodierung und der Konsolidierung unterschieden. Dabei stellen Aufmerksamkeitsleistungen und emotionale Verarbeitungsprozesse Schlüsselfunktionen dar.Es wurde über verschiedene Experimente mit Unterstützung von bildgebenden Verfahren festgestellt, dass gerade die Stärke der Emotionen dafür sorgt, dass Informationen tiefer und fester in die verschiedenen Gedächtnissysteme integriert werden. Der Abruf eines Gedächtnisinhaltes kann theoretisch zu jeder Zeit erfolgen, wobei er abhängig ist von inneren und äußeren Signalen, welche Schlüsselreize für die Erinnerung darstellen können. Wie gut ein Reiz dazu in der Lage ist, eine bestimmte Erinnerung anzuregen, ist abhängig von der Komplexität, dem „Alter“ der Erinnerung und der Frequenz des Abrufs dieser Inhalte, wenngleich Menschen sich theoretisch an alles, was sie erfolgreich abgespeichert haben, erinnern können.( vgl. ebd.S. 32ff)

Gedächtnis und Gehirn

Laut Markowitch und Brand ist der Komplexität von Gedächtnisleistungen entsprechend ein breites Netzwerk an verschiedenen Hirnstrukturen an der Einspeicherung, der Ablagerung und dem Abruf von Informationen beteiligt. Dabei sind es nicht nur die so genannten höheren und phylogenetisch jüngeren Regionen des Großhirns, die Gedächtnisprozesse gewährleisten, sondern auch „ältere“ und „tiefer“ gelegene Strukturen, wie etwa das Zwischenhirn, welche eine

wesentliche Rolle spielen. Für den Schulalltag im Besonderen ist das explizite Lernen von Fakten und Ereignissen, aber auch von Arbeitsprozessen von Bedeutung. Auch wenn sich diese Inhalte verschiedenen Gedächtnisprozessen zuordnen lassen, sind sie im Alltag nicht leicht voneinander zu trennen: So kann das Lernen von Fakten beispielsweise eingebettet sein in ein spezifisches Ereignis, welches Teil unseres episodischen Gedächtnisses ist. Grundsätzlich ist laut Brand und Markowitch zu beachten, dass auch sehr ähnliche Hirnregionen an der Einspeicherung und Konsolidierung episodischer und semantischer Inhalte involviert sind. Dies sind vorrangig Regionen des inneren (medialen) Schläfenlappens. Zudem sind bestimmte Kerne des Zwischenhirns am Lernen episodischer und semantischer Inhalte beteiligt. Von besonderer Bedeutung ist der Thalamus, welcher auch als „Tor zum Bewusstsein“ bezeichnet wird. Er verarbeitet alle sensorischen Reize. Hinzu kommt, dass spezifische Kerne des Thalamus eine große Relevanz für die Einspeicherung von Informationen haben. Die Bedeutung des Zwischenhirns wurde durch Studien belegt, deren Befunde für eine Beteiligung beim Lernen episodischer und semantischer Inhalte, belegen. Das Frontalhirns hingegen bearbeitet komplexe (Lern-) Aufgaben. Sind Inhalte, die der Mensch lernt, emotional bedeutsam, so gewinnt eine weitere Struktur des medialen Temporallappens an Bedeutung: Die Amygdala. Sie verknüpft Erfahrungen mit emotionalen Inhalten und ist wesentlich an der Entstehung von Angst beteiligt, spielt aber auch eine große Rolle bei der Wiedererkennung von Situationen und der allgemeinen emotionalen Bewertung. Wie ich oben bereits angedeutet habe, stellt die Organisation des eingehenden Materials eine sehr hohe Anforderung an unser Gehirn, weil unterschiedliche Funktionen mit einbezogen werden. Dementsprechend sind auch zahlreiche höhere und tiefere Hirnregionen an der Verarbeitung beteiligt. So sind Regionen des Hirnstamms und des Zwischenhirns z.B. mit Aufmerksamkeitsprozessen beschäftigt, hinzu kommen Regionen des hinteren Scheitellappens und des limbischen Systems. Die Integration der verschiedenen Informationen wird zum Teil von weit entfernten Regionen bearbeitet und findet vermutlich im vorderen Teil des Frontallappens statt.(vgl. ebd. S.34-90)

Aus dem oben Gesagten lässt sich bereits erahnen, dass für die erfolgreiche Einspeicherung von Inhalten die Emotionen und die Aufmerksamkeit eine bedeutsame Rolle spielen. Daher werden diese zwei Aspekte gesondert in den folgenden Abschnitten bearbeitet. Ergänzen möchte ich diese beide Faktoren erfolgreichen Lernens um den Faktor Motivation.

Wichtige Faktoren für den Lernerfolg: Aufmerksamkeit, Emotionen und Motivation

Aufmerksamkeit

Die Aufmerksamkeit ist von entscheidender Bedeutung bei der Einspeicherung von neuem Wissen. Manfred Spitzer setzt sich in seinem Buch aus dem Jahr 2002 „Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens“ intensiv mit der Aufmerksamkeit auseinander und räumt ihr einen zentralen Platz in seinen Ausführungen ein. In Anlehnung an Spitzer ist es sinnvoll zu definieren, was unter Aufmerksamkeit zu verstehen ist. Nach Spitzer spricht man von Aufmerksamkeit „im Sinne von Virgilanz, und meint damit einen quantitativ angebbaren Zustand, des Organismus, der von hellwach...bis komatös reicht.( vgl. Spitzer 2002 S.141)

Spitzer unterscheidet dabei zwischen der allgemeinen Virgilanzerhöhung und der selektiven Aufmerksamkeit. Bei der selektiven Aufmerksamkeit handelt es sich um die Zuwendung zu bestimmten Sachverhalten und damit verbunden um das Ausblenden von anderen Sachverhalten. Laut Spitzer könnte man vereinfachend sagen, dass es sich bei der Virgilanz um einen zeitlichen Prozess und bei der selektiven Aufmerksamkeit um einen räumlichen Prozess handelt. Durch verschiedene Experimente konnte dabei gezeigt werden, dass beide Prozesse unabhängig voneinander operieren.(vgl. ebd.)

Die selektive Aufmerksamkeit

Nach der Hirnforschung „fällt“ die Welt nicht passiv in uns hinein, sondern der Mensch (bzw. sein Gehirn) filtert vielmehr aktiv das heraus, was er (es) aus den unzähligen Reizen, die täglich auf uns einprasseln, für das Wesentliche hält.

Selektive Aufmerksamkeit bezeichnet genau diese Fähigkeit des Menschen, bestimmte Dinge bevorzugt zu behandeln und ihre bewusste Wahrnehmung dadurch erst zu ermöglichen. Dabei ist zu beachten, dass die Verarbeitungsprozesse der selektiven Aufmerksamkeit zu einem bestimmten Zeitpunkt an einen bestimmten Ort geknüpft sind. Dabei gilt: Je „höher“ die Verarbeitung im Gehirn stattfindet, desto breiter wird der „Scheinwerfer“, welcher es uns ermöglicht, mehr wahrzunehmen. Der selektiven Aufmerksamkeit steht nämlich nur eine begrenzte Menge an Informationskapazität zur Verfügung, die den anfallenden Aufgaben „zugewiesen“ wird. Diese Kapazität ist nicht als statisch zu betrachten, da sie, je mehr Kapazität einer Aufgabe zugewiesen wird, diese von anderen Arealen des Gehirns „abziehen“ kann.(vgl. ebd. S. 144) Konzentriert man sich bspw. auf eine mathematische Aufgabe, so ist es dem Gehirn möglich, die erforderliche Kapazität von jenem Zentrum abzuziehen, welches für das „Hören“ zuständig ist. Richten wir unsere Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Ausschnitt unserer Umwelt, der unsere Sinne erregt, so sorgt sie dafür, dass genau diejenigen Areale des Gehirns aktiv werden, welche für die Verarbeitung dieses Ausschnittes zuständig sind. Die so entstehende Aktivitätszunahme sollte dabei prinzipiell ausreichen, um ein Behalten der Information zu bewirken. Spitzer folgert aus dieser Erkenntnis, dass ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit auf zu lernende Reize, selbst bei massiver „Bombardierung“ des Gehirns, im Gehirn nichts bzw. nur weniges behalten würde. Der Grund wäre eine mangelnde selektive Aufmerksamkeit, das heißt, die entsprechenden Hirnregionen werden nicht aktiv und es wird somit nichts gelernt.

Emotionen

Laut Gerhard Roth sind die unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs- oder Wissenskonstruktion von vielen Faktoren abhängig, von denen die meisten durch das limbische System vermittelt werden. Wie sie bereits gelesen haben vermittelt das limbische System Affekte, Gefühle und Motivationen und ist auf diese Weise der eigentliche Kontrolleur des Lernerfolges. Bei jeder Situation fragt das limbische System im übertragenden Sinne: „Was spricht dafür, dass Hinhören, Lernen, Üben usw. sich tatsächlich lohnen?“( Gerhard Roth 2006 „Warum sind Lernen und Lehren so schwierig?“, in: Herrmann (Hrsg.) 2006 S. 51)

Entscheidung geschieht dabei zumeist im Vergleich mit unbewusst wirkenden Erfahrungen, die der Mensch im Laufe seines Lebens gesammelt hat.(vgl. ebd. S. 51ff) sind also ein wichtiger Bewertungsmaßstab für den Menschen. Aber bevor ich fortfahre, sollte auch der Begriff Emotion zunächst spezifiziert werden, weil er sich auf verschiedene Weisen definieren lässt: Nach Spitzer ist es sinnvoll sich darauf festzulegen, dass Emotionen eine Stärke haben (viel - wenig), und eine Valenz (gut - schlecht). Sie stellen somit ein Bewertungssystem des menschlichen Gehirns dar. Des Weiteren haben sie einen kognitiven, einen qualitativ - gefühlsmäßigen und einen körperlichen Aspekt, bei dem sich wiederum (Ausdrucks-) Bewegung und Effekte des unwillkürlichen, das heißt autonomen Neven- und Hormonsystems unterscheiden lassen. Besonders gut erforscht ist in diesem Zusammenhang der Faktor Angst/Stress, an dessen Beispiel sich sehr gut die Bedeutung von Emotionen für den Lernprozess darstellen lässt. Laut Spitzer korreliert Angst sehr stark mit dem Lernerfolg. Angst hemmt nachweislich kreative Prozesse, so hat man festgestellt, dass große Angst zwar rasches Lernen bewirkt, es den kognitiven Prozessen insgesamt aber nicht förderlich ist. Angst verhindert, was über das Lernen erreicht werden soll, nämlich die Verknüpfung des zu Lernenden mit bereits bekannten Inhalten und damit die Anwendung des Gelernten auf viele unterschiedliche Situationen. Zwar ist Angst für den Menschen sehr sinnvoll, weil sie das Überleben in Gefahrensituationen sicher stellt, kann aber in der Schule zu Problemen führen. Für die Angst ist in unserem Gehirn die Amygdala „zuständig“. Sie verknüpft Emotionen mit Fakten, für deren Speicherung der Hippokampus verantwortlich ist. Würde die Amygdala fehlen, so weiß man durch Menschen, die diese verloren haben, so hätten wir keine Angst mehr, würde der Hippocampus fehlen, so könnten wir keine Fakten lernen. Fehlt beides, lernt man nichts mehr!(vgl. Spitzer 2002 S. 157-165)

Laut Spitzer gibt es eine Reihe von Befunden, die zeigen, dass Angst einen bestimmten kognitiven Stil erzeugt, der das rasche Ausführen einfacher gelernter Routinen erleichtert und das lockere Assoziieren, also das kreative Denken, erschwert. Kinder und Jugendliche, die z.B. in der Schule unter Angst eine Klassenarbeit zu bewältigen haben, könnten große Probleme bekommen, da Teile des Gedächtnisses „ausgestellt“ werden. Daraus schließt Spitzer, dass eine positive Grundstimmung, sowohl im Klassenzimmer als auch Zuhause für das Lernen äußerst wichtig ist. Über unterschiedliche Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass der emotionale Kontext, in dem die Einspeicherung der Wörter stattfindet, einen modellierenden Einfluss auf die spätere Erinnerungsleistung hat. So wurden in einer Untersuchung diejenigen Wörter am besten erinnert, welche in einem positiven Kontext gelernt wurde. Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass unterschiedliche Hirnregionen ein späteres Erinnern vorhersagen, je nachdem in welchem emotionalen Kontext die Wörter eingespeichert wurden. Während des erfolgreichen Einspeicherns von Wörtern in einem positiven emotionalen Kontext zeigte sich eine Aktivität im Bereich des Hippokampus und Parahippokampus. Im Gegensatz dazu fand sich eine Beteiligung der Amygdala während des erfolgreichen Einspeicherns in negativen emotionalen Kontexten.(vgl. ebd. S. 157-165)

Ähnlich verhält es sich mit Stress, der, sofern er charakteristisch ist, sich negativ auf das Gehirn und damit auf das Gedächtnissystem auswirken kann. Stress entstand, wie die Angst selbst, wahrscheinlich im Zuge der Evolution als ein Mechanismus, der auf bestimmte Notfallsituationen „zugeschnitten“ ist, und zu bestimmten physischen Reaktionen führt. Die Kehrseite dieses Mechanismus sind stressbedingte Langzeitfolgen, die sich schädlich auswirken. So führt langfristiger Stress zu verschiedenen Krankheiten, wie chronische Müdigkeit und Stereodibetes. Auf die kurzfristig vermehrte kognitive Leistungsfähigkeit folgt im Gehirn, im chronischen Verlauf des Stresses, der neuronale Zelltod.(vgl. ebd. S. 167ff)

Starker und chronischer Stress haben aber nicht nur negative Auswirkungen auf einzelne Neurone, sondern auf das gesamte Gedächtnis. Stresshormone wirken sich besonders ungünstig auf die Neurone des Hippokampus aus, der wie ich oben erwähne, für das Lernen und Erinnern von Fakten von besonderer Bedeutung ist. Die Stresshormone vermindern im Hippokampus die Aufnahme von Glukose und reduzieren so das zur Verfügung stehende Energieaufgebot. Daher wird es dem Gehirn durch Stress erschwert, sich zu Erinnern und zu Lernen. Auf diese Weise können bleibende Schäden für das Lern- und Erinnerungsvermögen entstehen.(vgl. ebd. S. 171f ) Somit gilt es, dauerhaften Stress in der Schule zwingend zu vermeiden. Kurzfristiger Stress hingegen, der wie sie gehört haben, zu einer ebenfalls kurzfristigen Leistungssteigerung führen kann, dürfte, verbunden mit positiven Erfolgserlebnissen, zu einer Verbesserung des Lernleistung und Motivation führen.

Motivation

Interesse und Motiviertheit drücken sich nach Roth in dem Aktivierungsgrad der drei Subsysteme des Gehirns, dem noradrenergen- (Aufmerksamkeit), dem dopaminergen- (Neugier, Belohnung), und des cholinergen Systems (gezielte Aufmerksamkeit) aus. Diese drei Systeme machen die Großhirnrinde und den Hippokampus bereit zum Lernen und fördern Verankerung des Wissensstoffes im Langzeitgedächtnis.(vgl. Roth 2006 „Warum sind Lernen und Lehren so schwierig?“, in: Herrmann (Hrsg.) 2006 S. 52- 57)

Laut Manfred Spitzer besteht eine wesentliche Leistung unseres Gehirns darin, dass es kontinuierlich das Geschehen um uns herum vorhersagt. Sofern das eintritt, was das Gehirn vorhergesagt hat, wird das Geschehene als unbedeutsam verbucht und nicht weiter verarbeitet. Treten aber Ereignisse ein, die sich von dem, was das Gehirn vorausgesagt hat z.B. positiv unterscheiden, so wird ein Signal kreiert, welches besagt, dass das Resultat dieser Sequenz von Eindrücken oder Verhaltensweisen besser war als erwartet und somit gelernt werden sollte. Dasselbe gilt natürlich auch in einem negativen Kontext. Ganz profan ausgedrückt, könnte man sagen: Das Gehirn lernt dann, wenn man einen Unterschied macht.(vgl. Spitzer 2002 S. 176f)

Das Besondere, was nun im Gehirn passiert ist, dass beim erfolgreichen lösen einer Aufgabe das gehirneigene Belohnungssystem aktiviert wird. Genauer gesagt: Es wird der Neurotransmitter Dopamin ausgeschüttet. Dieses Dopamin- signal sorgt für eine Aktivierung des ventralen Striatrums, was wiederum in einer Freisetzung von Opioiden im Frontalhirn führt. Diese Freisetzung stellt, im subjektiven Empfinden des Menschen, einen Belohnungseffekt dar und hat im Hinblick auf die Informationsverarbeitung eine Art „Türöffner“ - Funktion, die dafür sorgt, dass das Ereignis bzw. die Verhaltenssequenz, welche zu dem „besser als erwartet“ Gefühl geführt hat, weiterverarbeitet und mit einer höheren Wahrscheinlichkeit abgespeichert wird.Für das Lernen bedeutet das, dass nicht nur gelernt wird, wenn positive Erfahrungen gemacht werden, sondern vor allem auch bei Erfahrungen, die einen Unterschied zu dem machen, was der Mensch bisher gelernt hat. Laut Spitzer konnte nachgewiesen werden, dass für das optimale Lernen nicht der Absolutwert der Belohnung von Bedeutung ist, sondern deren Unerwartetheit! Es wird daher immer dann effektiv gelernt, wenn der Mensch eine Erwartung hat, und das Ergebnis subjektiv „besser“ ist, als diese Erwartung. Für den Lehrer heißt das, dass er, um die Schüler zu motivieren, dafür sogen muss, ihr dopaminerges System zu stimulieren, sie also im Unterricht mit herausfordernden aber zugleich bewältigbaren Aufgaben zu konfrontieren, deren Ergebnisse mit Neuigkeiten und Überraschungen aufwarten.

Eine andere Möglichkeit sieht Manfred Spitzer in der Attraktivität der Lehrer: In Studien konnte nachgewiesen werden, dass das Belohnungssystem der Schüler immer dann aktiviert wird, wenn ein Mensch von einem attraktiven Gesicht freundlich angesehen bzw. von einem unattraktiven Gesicht nicht angesehen wird. Spitzer folgert daraus, dass Lehrer vermehrt freundliche Blicke „austeilen“, wenn sie Spaß an ihrem Fach haben. Daher sollten Lehrer nur noch ihre Lieblingsfächer unterrichten.(Leicht sarkastisch ausgedrückt könnte man daraus schließen, dass von nun an entweder alle Lehrer attraktiv sein müssten oder aber unattraktive Lehrer tunlichst den Blickkontakt zu ihren Schülern vermeiden sollten.)

Halten wir an dieser Stelle also fest: Nach Manfred Spitzer und dem Großteil der hier rezipierten Hirnforscher ist das Dopaminsystem ursächlich an dem, was als Motivation bezeichnet wird, beteiligt. Allerdings ist es nicht nur so, dass nur ein attraktives Gesicht zur Dopaminausschüttung führt, sondern die Lernsituation, ebenfalls attraktiv sein muss. Ursächlich hierfür ist das bereits erwähnte limbische System. Über die Attraktivität wird die allgemeine Lernbereitschaft gesteuert, und diese wird wiederum von dem oben genannten dopaminergen System maßgeblich beeinflusst. Wie ein Schüler nun eine Lernsituation einschätzt, hängt maßgeblich von den Vorerfahrungen ab, welcher dieser gesammelt hat. Somit müssen Kinder, sollen sie später möglichst erfolgreich in der Schule sein, bereits früh gelernt haben, dass Lernen etwas Positives ist.(vgl. Roth 2006 „Warum sind Lernen und Lehren so schwierig?“, in: Herrmann (Hrsg.) 2006 S. 52-57)

Die Rolle zwischenmenschlicher Beziehungen im Lernprozess

Wie ich bereits erwähnt habe ist, nach Ansicht einiger Hirnforscher, das Gehirn ein Sozialorgan, das maßgeblich von seiner Umwelt geformt wird. Daraus lässt sich ableiten, dass es gerade die zwischenmenschlichen Beziehungen sind, die das Lernverhalten und Lernverständnis eines jeden Menschen prägen. Bei keiner anderen Art, so Gerald Hüther, ist die Art und Weise der Gehirnentwicklung von den sozialen, emotionalen und intellektuellen Kompetenzen der erwachsenen Bezugsperson abhängig, wie beim Menschen.(vgl. Hüther 2006: Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturentwicklung des menschlichen Gehirns; in: Hermann (Hrsg.) 2006 S. 42f)

Nach Joachim Bauer vollzieht sich alles was wir lernen, erfahren und erleben im Zusammenhang mit zwischenmenschlichen Beziehungen. All das, was diese zwischenmenschlichen Beziehungserfahrungen mit sich bringen, vor allem Emotionen, wird im Gehirn gespeichert. Nach Bauer entwickelt sich auf diese Weise von Geburt an eine „geniale neurobiologische Begabung“, und zwar das Unbewusste, welches den Menschen in die Lage versetzt neue Situationen auch dann mit früheren Vorerfahrungen abzugleichen und damit erfahrungsgestützt bewerten zu können, wenn die maßgebliche Vorerfahrung nicht mehr bewusst erinnert wird. Auf diese Weise entsteht das, was wir als Intuition bezeichnen.(vgl. Bauer 2002 S. 7 und S. 58-60) Grundlage für die menschliche Fähigkeit zur Empathie und mit hoher Wahrscheinlichkeit für das „Lernen am Modell“ nach Bandura, sind die so genannten Spiegelneurone, die von dem italienischen Hirnforscher Giacomo Rizzolatti und seiner Arbeitsgruppe entdeckt wurden. Spiegelneurone sind in der Lage, sich das, was wir bei anderen Menschen beobachten, so einzuprägen, dass der Mensch in die Lage versetzt wird, es nachzufühlen, aber aufgrund dessen auch nachahmen zu können. Die Wissenschaftler entdeckten dabei, dass die Spiegelneurone nur dann ansprechen, wenn eine beobachtete Handlung von einem lebendigen Artgenossen durchgeführt wurde. Bewegungen von Gegenständen werden auf diese Art und Weise also nicht nachvollzogen.(vgl. ebd. S. 12 und S. 84)

Was die Lernlust, so Hüther, nun stärkt, ist vor allem die Fähigkeit der Eltern, als nächste Bezugspersonen, den Kindern zu vertrauen und die Bereitschaft sie etwas Neues ausprobieren zu lassen. Je größer die Angst und Verunsicherung ist, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder nicht bereit sind sich auf Neues einzulassen und Situationen, die sie herausfordern als belastend zu erleben und so ihre Gedächtnisleistung gefährden.(vgl. Hüther 2006: Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Strukturentwicklung des menschlichen Gehirns; in: Hermann (Hrsg.) 2006. S.45)

Vertrauen muss sich nach Hüther auf drei Ebenen entfalten: Als Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten und Fähigkeiten; als Vertrauen in die Lösbarkeit schwieriger Aufgaben; und als Vertrauen in die Sinnhaftigkeit der Welt und das eigene Gehaltensein in der Welt.(vgl. ebd. S.46) Fehlen diese Formen des Vertrauens, so ist nach Hüther die Herausbildung komplexer Verschaltungen im kindlichen Gehirn gefährdet. Diese Aussagen zeigen, wie wichtig die frühen sozialen Erfahrungen und die Bezugspersonen der Kinder für den späteren Lernerfolg in der Schule sind. Kinder erwerben sich auf diese Art des sozialen Lernens die Fähigkeit, soziale Situationen aufgrund ihrer eigenen Erfahrungen intuitiv einzuschätzen. So könnte ein Kind, das bspw. in einer angstbesetzten Umwelt aufgewachsen ist, in der Schule Schwierigkeiten mit Herausforderungen haben, so dass gezielt ein Umlernprozess von Seiten der Lehrkräfte in Gang gesetzt werden müsste.

Auch Lehrer und Schüler bräuchten somit eine Lernatmosphäre, in welcher der Lehrer dem Schüler ein Vertrauen in seine Fähigkeiten entgegenbringt, und ihn, mit gewisser Unterstützung, eigene Erfahrungen sammeln lässt.

Nach Gerhard Roth haben Neuropsychologen und Emotionspsychologen herausgefunden, dass zu Beginn eines jeden Gesprächs die Glaubhaftigkeit des Partners eingeschätzt wird. Dies geschieht völlig unbewusst innerhalb von ca. einer Sekunde über eine Analyse des Gesichtsausdrucks, der Tönung der Stimme und der Körperhaltung und aufgrund der vergangenen Erfahrungen, die der Mensch in bisherigen sozialen Situationen gesammelt hat. Schüler stellen demnach intuitiv fest, ob der Lehrer motiviert ist, seinen Stoff beherrscht und sich mit dem Gesagten identifiziert. Sollte dies nicht der Fall sein, so hört der Schüler weg, und ist ebenfalls unmotiviert.(178 vgl. Roth 2006: Warum sind Lehren und Lernen so schwierig?; in Hermann (Hrsg.) 2006 S. 53)

Nach Manfred Spitzer folgt daraus für die Ausbildung aus der Lehrer: „Das Fach muss im Mittelpunkt stehen, nicht

irgendwelche Tricks zur „Vermittlung“ von „Stoff“...und schon gar nicht die Beherrschung von computergestütztem Kintop und anderem bunten Ablenkungskrimskrams. Ein Lehrer muss in der Lage sein sein, über Sachverhalte seines Faches interessante Geschichten zu erzählen.“(Spitzer 2002 S. 194)

So, meine sehr geehrten Damen und Herren. Mit diesen, doch sehr plakativen Thesen der Hirnforscher, möchte ich Sie aus diesem komplexen Themengebiet für´s erste entlassen. Im nächsten Beitrag dieser Reihe werde ich ausführlich Kritik an den genannten Erkenntnissen und ihre Relevanz für die Erziehungswissenschaft äußern.

Mit den allerfreundlichsten Grüßen